Rinnovare la democrazia, l’educazione, la scuola: la lezione di Bernard Charlot

Senza educazione, la barbarie

Nel suo ultimo lavoro, Educazione o barbarie: verso un’antropo-pedagogia contemporanea, (2020), Bernard Charlot (1944, Parigi – 2025, Aracaju) denuncia un silenzio preoccupante che circonda l’educazione e i suoi obiettivi, perché l’educazione è una questione fondamentale per l’umanità: i dibattiti attuali, concentrandosi esclusivamente sull’efficacia dell’apprendimento, non forniscono i mezzi per prevenire nuove forme di barbarie e possono persino contribuirvi, poiché trascurano la questione di “cosa è un essere umano e cosa dovrebbe essere”.

Già studente all’École normale supérieure de Saint-Cloud, e poi, professore aggregato di Filosofia nel 1968, ha insegnato all’Università di Tunisi, e all’École normale du Mans, dove ha sviluppato un pensiero critico sull’istituzione e sulle ideologie scolastiche. Profondamente democratico, vicino agli ideali della sinistra, senza appartenere organicamente a un partito, nella seconda metà degli anni Settanta ha diretto la sezione Educazione della rivista Politique hebdo. In un contesto in cui la critica al sistema scolastico era vigorosa, proveniente sia dalle “teorie della riproduzione” (Bourdieu & Passeron, Baudelot & Establet, ecc.) che dalle correnti “antiautoritarie” (Illich, Lapassade, Lobrot, ecc.), i suoi primi lavori furono dedicati all’analisi socio-politica dei sistemi e delle ideologie educative (La mystification pédagogique: réalités sociales et processus idéologiques dans la théorie de l’éducation , 1974) e dei rapporti tra divisione sociale del lavoro, disuguaglianze sociali, politiche educative, ideologie e pratiche pedagogiche ( L’École aux enchères, con Madeleine Figeat, 1979). Si può dire che Charlot sia stato rappresentativo di quella corrente, nata sull’onda del movimento studentesco francese (1968) ed europeo, che vede la politica come consustanziale alla vita associata e alle istituzioni governative. Questo passaggio merita una brevissima digressione che attualizza il problema. Infatti, l’avvio del terzo millennio, paradossalmente, registra un anacronistico distacco dall’impegno civico e politico. I due decenni che stiamo vivendo accentuano tale tendenza e fanno esprimere gli esperti statistici in termini di “disaffezione politica”. E se vale ciò che Alexis  de Tocqueville scriveva (La democrazia in America, 1835), collegando la partecipazione alla vita democratica ad un popolo informato, ossia al fatto che il vero potere il popolo può esercitarlo solo se istruito, educato alla regola della partecipazione, della responsabilità, dell’impegno, vale anche il timore di Charlot circa l’imbarbarimento di una umanità dis-educata. In questo brevissimo preambolo, ho inteso radicare le ragioni di un concetto che per Charlot è stato fondamentale per delineare i tratti di una democrazia sostanziale.

Da Marx ed Engels a Marcuse, da Adorno e Habermas ad Althusser, passando per Boisson, Gramsci, Bourdieu, si evidenziano stretti legami fra potere, ideologia, educazione, in una sorta di catena che, nella sua rigida funzionalità, non tollera aggiustamenti, catena che deve essere spezzata in qualche punto, se si vuole innescare il meccanismo del cambiamento. A questa dimensione ‘verticale’ del rapporto fra educazione e potere, e che siamo abituati a leggere e smascherare, si può affiancare la dimensione ‘orizzontale’ che possiamo definire ‘bassa’, in contrapposizione alla precedente:  quotidiana, apparentemente neutra, dove il principio è che la formazione politica del soggetto, cioè la sua educazione alle forme e alla gestione del potere, avviene nel concreto delle sue esperienze educative semplici, elementari: fatti, parole, simboli, linguaggi, relazioni che si svolgono in famiglia, a scuola, nel gruppo dei pari, o in quello sportivo, durante il gioco e il tempo libero. Come dire, che qualunque relazione educativa fra adulto e non adulto è anche strutturalmente relazione di tipo politico. Gramsci, con magistrale sintesi, nel Quaderno 10 (31) scrive: «il rapporto pedagogico esiste in tutta la società nel suo complesso», quindi, […] possiamo affermare che non è isolabile un argomento pedagogia, perché essa investe, egualmente, i livelli «universali», cioè Stato e società, rapporto uomo-natura, e i livelli «molecolari», cioè famiglia, rapporto genitori-figli. La scuola, e con essa le «altre vie» educative o «strutture materiali dell’ideologia o servizi pubblici intellettuali» con gli uomini che in essi operano, si configurano come sedi e strumenti organizzati di quell’universale rapporto. Il discorso specifico sulla scuola è parte della sua ricerca sulla natura e la funzione degli intellettuali, che sono lo strumento attraverso il quale ciascuna classe tende a esercitare la propria “egemonia” sulla società civile, per formare un «blocco storico» tra governanti e governati (Quaderno, 12, 1-6.). Tuttavia, il discorso sulla scuola, assunto dalle proposizioni gramsciane, prende le mosse dallo sviluppo della società moderna, dove, tecniche complesse legano la scienza alla pratica, producendo nuovi intrecci tra cultura e lavoro.

Qui si parla di sistemi di potere che usano i processi educativi per orientare a fini politici in vigore o per orientare al cambiamento. Il punto è che il potere, ed il suo esercizio, passano necessariamente attraverso il controllo dei processi educativi.

Abbiamo voluto, dunque, attraverso questo straordinario intellettuale appena scomparso, capire il posto della politica nella dimensione educativa e scolastica: profondo, complesso, lento e difficile da enucleare, il dipanare del politico entro le pieghe della realtà sociale è antinomico, ovvero, da una parte, è pericolo, quando si articola in potere, dall’altra, è diritto, quando realizza partecipazione.

La mistificazione pedagogica

Quando avvia la trattazione del volume (La mystification pédagogique : réalités sociales et processus idéologiques dans la théorie de l’éducation, 1974; tr.it. Emme, Milano 1980, p.7), nei primi anni ‘70, Charlot scrive: «L’educazione è politica. Fino a pochi anni fa, una simile affermazione veniva presa per vera e propria professione di fede ed era fonte di scandalo. Le si contrapponeva una concezione laica della scuola, attribuendo così ai fondatori della scuola [quella repubblicana] una volontà politica di neutralità che era ben lontana dalle loro intenzioni». E continua col delineare l’implicito politico dell’istituzione stessa: «Di fatto dire che l’educazione, la scuola, i programmi o il controllo pedagogico […] siano fatti politici non significa gran che. Tutto ha una connotazione politica, dal momento che la politica costituisce […] una specie di totalizzazione dell’insieme delle esperienze vissute all’interno di una determinata società. Una elezione, uno sciopero, una partita di calcio […] tutti questi eventi hanno un valore politico anche se non hanno lo stesso valore politico» (ivi, p. 9). Alcuni fatti sono politici per definizione, come le elezioni, altri lo sono come conseguenza dell’organizzazione economica, sociale, politica della società. Charlot definisce «saturazione politica» le modalità disomogenee di politicizzazione dei fenomeni sociali. Per questo, non basta affermare che l’educazione è politica, bisogna capire in cosa è politica.

L’educazione trasmette modelli in vigore nella società, e ad essi orienta; modelli di lavoro, di vita, di scambio, di rapporti affettivi, rapporti di autorità, di condotta, di religione ecc., che intervengono a definire abiti mentali e comportamentali.

L’educazione è politica perché forma la personalità secondo norme che rispecchiano le realtà sociali e politiche.

L’educazione diffonde idee politiche sulla società, sulla giustizia, sulla libertà, sull’uguaglianza, ecc.

Dell’educazione si fa carico la scuola, istituzione sociale, la cui organizzazione e il cui funzionamento dipendono dai rapporti di forza sociali e politici.

Per Charlot, la pedagogia, sia essa tradizionale o nuova, maschera ideologicamente il significato politico dell’educazione, perché isola la scuola dalla realtà sociale, considerandola un ambiente destinato a proteggere il bambino dall’influenza corruttrice della società. A questo andamento ideologico della pedagogia, egli contrappone una concezione sociale o socialista dell’educazione. L’educazione è un fenomeno inscindibilmente culturale e sociale, così una pedagogia sociale dell’educazione deve rifarsi ad un progetto sociale di società. Ecco l’idea di fondo: o concepiamo l’educazione facendo riferimento a una teoria della natura umana ed elaboriamo una pedagogia che camuffa e giustifica ideologicamente le reali diseguaglianze fra gli uomini, o pensiamo all’educazione facendo riferimento ad un progetto di società e costruiamo così una pedagogia sociale. Una teoria dell’educazione intesa come fenomeno socio-politico ha di per sé un significato politico. Tuttavia, ciò non significa che la trasformazione della società avvenga passando prioritariamente attraverso l’azione pedagogica. L’organizzazione sociale si basa sulle strutture socio-economiche e sui rapporti che esse generano e non sulle idee o la personalità degli uomini. Una reale trasformazione sociale presuppone una modifica delle strutture di produzione e della divisione sociale del lavoro. Tuttavia, l’azione pedagogica non è del tutto trascurabile, da un lato, la trasformazione sociale comporta una modifica delle strutture, dei rapporti e degli atteggiamenti di tutti all’interno della realtà e, dunque, anche della pedagogia. Dall’altro, una pedagogia sociale definisce un progetto di uomo e di società e opera delle scelte che chiariscono il senso delle opzioni socio-politiche: così, la lotta pedagogica si pone in rapporto dialettico con la lotta socio-politicae si costituisce tramite per l’avvio di una nuova realtà.

Quanto di temporalmente scaduto (o decaduto) vi sia nella visione charlotiana, di obsoleto, o di utopico, non è in questa sede possibile indagare, potrebbe, però, essere motivo di dibattito tra lettori, addetti, e non, ai lavori.

Buon riposo Bernard!

Antonia Criscenti
Prof. Ordinaria di Storia sociale dell’educazione
Università di Catania